كساني كه روحيه تعاوني را در گروه ها در مي‌يابند ، براي كنش هاي ديگر اعضاء ارزش بيشتري قائل مي‌شوند. بنابراين مي‌توان دانش آموزان را در گروه هاي يادگيري هميار ، به كمك رساني دانش آموزان مبتلا به مشكلات و ناتواني هاي يادگيري ترغيب نمود. در اين روش اعضا قادر به باز بيني عملكرد يكديگر و تدارك پس خوراند براي كساني هستند كه در يادگيري تكاليف جديد مشكل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط مي‌توانند از زمان خود جهت توضيح مفاهيم اساسي به دانش آموزاني استفاده كنند كه ناتواني يادگيري دارند (اچ ، 1949). در نتيجه يادگيري همياري امكان ادغام اجتماعي دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه را زياد مي‌كند و يك پيامد محتمل مي‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به كساني باشد كه از نظر توانايي ، زمينه تحصيلي ، اجتماعي ... متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقي ، 1377). بلوسر ، 1992 به نقل از برانت 1987 ، تحقيقات زيادي را در اين زمينه مورد بررسي قرار داده كه همگي اثر بخشي اين روش را تاييد مي‌نمايند از جمله: فلدر (1997) ، تعامل زياد دانش آموزان در گروه و وابستگي مثبت آنان به يكديگر ، منجر به هدايت اعضاي گروه براي يادگيري عميق در تعامل يادگيري سطحي مي‌شود ( انتوايستله و تيت 1994) ، اعتماد به استعداد ديگران به علت دريافت پاداش فردي و گروهي در فرايند ارزيابي, موجب تقويت وابستگي يه يكديگر و همبستگي مثبت مي‌شود ( بيرد و وايت 1984)؛ در ياد گيرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به ديگري را ايجاد مي‌كند و سيستم پشتيباني اجتماعي قوي را به وجود مي‌آورد (كوهن و ويليز 1985) و سطح آگاهي دانش آموزان نسبت به نياز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا مي‌رود ( پنتيز 1996 ، كوهن و كوهن 1991) و مهارتهاي روابط اجتماعي شاگردان توسعه پيدا مي‌كند؛ عزت نفس در نتيجه تحريك دانش آموزان براي شركت در فرايند يادگيري ، افزايش مي‌يابد ( جانسون و جانسون 1989) و اضطراب ناشي از روبه رو شدن با موقعيت هاي جديد و نا آشنا را در دانش آموز كاهش مي‌دهد ( كسلر ، پرايس و وتمن 1985) يادگيري از طريق همياري ، فرصت -هاي بسياري براي ارزيابي متناوب دانش آموزان فراهم مي‌كند ( پنتيز و پنتيز 1996) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزيابي خودشان ، گروه شان و روش هاي كلاسي هستند ( مي‌يرو پنتيز 1996) و اضطراب امتحان به طور معني داري كاهش مي‌يابد ( جانسون و جانسون 1989) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهي از مسائل و چگونگي كاربرد طرح ها و فعاليت هاي بيرون از كلاس حرفه‌اي مي‌شوند و با به دست آوردن نتايج بهتر به ماندن در مدرسه تمايل بيشتري نشان مي‌دهند. (هگمن و كوپر 1994 ، هيس 1986) توسعه نگرش هاي مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون 1989) بهبود و اصلاح نسبي اطلاعات پايه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدي و ارتقاء توجه و انضباط كلاسي ( فلدر 1997) و وجود ارتباط مثبت قوي بين توجه كلاسي و موفقيت در دوره ها و كمك به ارتقاء و بهبود عملكرد ( جانسون و جانسون 1989) از ديگر اثرات سودمند يادگيري از طريق همياري است.
جانسون و جانسون ( 1987) با استناد به بررسي فرا تحليلي 19 مطالعه و بررسي در مورد يادگيري مشاركتي ، اعلام مي‌كنند كه يادگيري از طريق همياري نسبت به تجارت يادگيري فردي و رقابتي ، پيشرفت بيشتري را ايجاد مي‌كند ( نقل از بلوسر 1992). آنها هم چنين مطالعات مربوط تا سال 1987 را مورد بازنگري و بررسي قرار داده اند. بررسيهاي فوق؛ پيشرفت براي همه سطوح توانايي و استعداد شامل قوي ، متوسط و ضعيف ، افزايش فرايندهاي تفكر سطوح بالا ، درك و فهم عميق ، ايجاد تفكر انتقادي و ايجاد روابط مفيد و سازنده همسالان را نشان مي‌دهند. دانش آموزان مهارت هاي اجتماعي بهتري را از خود نشان مي‌دهند و حمايت هاي اجتماعي بيشتري براي همسالان خود تدارك مي‌بينند. احترام به خود يا عزت نفس در سطوح بالايي شكل مي‌گيرد. به علاوه يك مزيت جنبي فرعي نيز وجود دارد: همچنانكه معلمان به دانش آموزان آموزش مي‌دهند كه چگونه جزئي از يك گروه سازنده و مفيد باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار كنند ، خود نيز مهارتهاي اجتماعي لازم را مي‌آموزند و مي‌توانند در رابطه با هم كارانشان به كار ببرند ( برانت 1987 به نقل از بلوسر 1992).
جانسون و جانسون (1984) در تجزبه و تحليل 98 مطالعه و بررسي در مورد تاثير كار فردي ، رقابتي و همياري در همبستگي ميان فردي, بين نمونه هاي دانش آموزي همگن و ناهمگن ، كه بين سالهاي 1944 الي 1982 منتشر شده , به 251 نتيجه رسيدند و تشخيص دادند كه همبستگي بين گروه هاي دانش آموزي همگن و هم چنين گروه هاي نا همگن و از قوميت و فرهنگ هاي مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پيشرفت قابل توجهي داشته است ( لويو و همكاران20).
از آنجا كه مشكلات يادگيري به دليل مشكلات شناختي ذاتي و يا نتيجه مسائل آموزشي و محيطي هستند ، بنابراين راهبردهاي نا كار آمد و نا كافي مي‌توانند بر شدت مشكل و يا سطح پيشرفت كودك تاثير بگذارند ( تلخيص از برنان 1979 ، به نقل از و مك شين ، ترجمه احمدي و اسدي ، 1376).
بنابراين در اين پژوهش اين مسئله مطرح شده كه آيا استفاده از روش يادگيري همياري به عنوان يك راهبرد حل مساله گروهي، مي‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهاي يادگيري بيان نوشتاري دانش آموزان با ناتواني يادگيري ويژه موثر باشد؟
اهميت مساله
همياري ، ارتباط بين دانش آموزان را ترغيب مي‌نمايد ، در نتيجه يادگيري بهتر و بهبود مناسبات بين شخصي را منجر مي‌گردد. چنين ارتباطي ، يادگيري معني دار را تسهيل مي‌نمايد ( وب 1985). درك و فهم بيشتر محتوا ، پيامد چنين موقعيتي است. دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري در صورتي كه به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتواي دروس را بهتر مي‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقي ، 1377).
بنابراين پژوهش حاضر كه به بررسي رابطه بين ياد گيري همياري و بهبود بيان نوشتاري همياري بيان نوشتاري دانش آموزان با نا تواني يادگيري ويژه مي‌پردازد ، مي‌تواند حداقل در زمينه هاي زير داراي اهميت و كاربرد باشد:
- دستيابي به يادگيري آسان و معني دار.
- افزايش يادگيري با بحث و تفحص گروهي.
- آشنايي دانش آموزان با راهبردهاي يادگيري متفاوت در كلاس
- تقويت روحيه فعاليت هاي جمعي و مشاركتي (روحیه تعاون)
- دانش آموزمحور بودن كلاس به جاي معلم محور بودن آن
- آموزش مهارت هاي اجتماعي و احترام متقابل همراه با يادگيري گروهي
- شركت فعال دانش آموزان در انجام تكاليف كلاسي، با هر توانايي
- ايجاد نگرش هاي مثبت بين دانش آموزان ، بين دانش آموزان و معلم ، بين دانش آموزان وتكاليف درسي و مدرسه.
- بالا رفتن انگيزه و اعتماد به نفس تك تك دانش آموزان
هدف تحقيق
هدف اين پژوهش ، بررسي تاثير يادگيري همياري بر بهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه مي‌باشد.
فرضيه تحقيق 1آموزش يادگيري همياري بر بهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه تاثير دارد.
تعريف نظري
- يادگيري از طريق همياري:
استفاده از تكنيك ها و روش هاي آموزشي كه شاگردان از همه سطوح عملكردي ( ضعيف ، متوسط و قوي) در گروه هاي كوچك درون كلاسي ، براي رسيدن به اهداف گروه با يكديگر كار و فعاليت مي‌كنند ، اشاره دارد ( اسلاوين 1987 به نقل از كرك ، 1997).
- ناتواني يادگيري ويژه
اين اصطلاح به كودكاني اطلاق مي‌شود كه در يك يا چند فرايند روان شناختي اختلال داشته باشند. اين فرايندها شامل درك و فهم و يا استفاده از زبان به صورت بياني و يا نوشتاري مي‌باشد ، كه در آنها اختلال، خودش را به صورت توانايي ناقص براي شنيدن ، صحبت كردن ، خواندن ، نوشتن، هجي كردن و يا انجام محاسبات رياضي نشان مي‌دهد. اين اختلالات شامل مواردي از قبيل معلوليت‌هاي ادراكي ، آسيب هاي مغري ، كمترين بدكاري موثر مغري ، نارسا خواني و زبان پريشي تحولي مي‌گردد. اين اصطلاح در برگيرنده كودكاني نيست كه مشكلات يادگيري آنها اصولا در نتيجه معلوليت‌هاي بينايي ، شنوايي و يا حركتي ، عقب ماندگي ذهني ، اختلالات هيجاني و يا محدوديت هاي محيطي، فرهنگي و اقتصادي بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقي ، 1377).
ناتواني يادگيري ويژه در زمينه بيان نوشتاري:
- راهنماي آماري و تشخيص رواني DSM_ IV (1992) ، سه ملاك را براي تشخيص در نظر گرفته است:
الف- مهارت هاي نگارش ، بر مبناي آزمون هاي ميزان شده فردي ( يا ارزيابي هاي عملي مهارتهاي نگارش) ، به طور قابل ملاحظه اي پايين تر از آن است كه با توجه به سن زماني ، هوش سنجيده شده و آموزش متناسب با سن انتظار مي رود.
ب- اختلال مذكور در الف به طور قابل ملاحظه با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي روزمره زنـدگي كه مـستلزم انشاي مـتون كتبي است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوري وپاراگراف هاي منظم) تداخل مي‌كند.
ج- اگر نقص حسي وجود داشته باشد ، مشكلات در مهارت هاي نگارش فراتر از حدي است كه معمولا با آن نقص همراه است ( كاپلان و سادوك ، ترجمه پور افكاري 1379).
تعريف عملياتي
- يادگيري از طريق همياري:
در پژوهش حاضر ، يادگيري از طريق همياري ، عبارت است از مداخله در سازماندهي كلاس در گروه هاي كوچك سه نفره دختر و پسر ( پايه سوم ، چهارم ، پنجم) كه براي انجام تكاليف بيان نوشتاري ، با استفاده از روش هاي حلقه هاي يادگيري و تفحص گروهي ، با هم به كار و فعاليت مي‌پردازند.
- ناتواني يادگيري ويژه در زمينه بيان نوشتاري:
دانش آموزاني كه علي رغم برخورداري از هوشبهر طبيعي (110-90) ، در بيان نوشتاري به طور معني داري از هنجار جامعه آماري خود عقب ترند و اين افت به علت نارسايي در كنش وري حسي ، حركتي ، هوشي و رفتاري نيست و از طريق پرسشنامه تحليل محتواي بيان نوشتاري ( با توجه به مدل انگرت 1990) سنجيده مي‌شوند.